Miłość podstawą wychowania

Miłość podstawą wychowania – refleksja wokół trzech podstawowych
funkcji wychowania: religijnej, moralnej i społecznej

W liście Pasterskim Episkopatu Polski z okazji IX tygodnia wychowania znajduje się takie zdanie: „Źródłem siły we wszystkich sytuacjach życiowych jest doświadczenie bezwarunkowej miłości Boga”[1].

To co zostało napisane w tym krótkim artykule jest próbą odczytania powyższego stwierdzenia w kontekście najstarszych i zarazem podstawowych funkcji wychowania. Dlatego nawiążemy do niektórych momentów istotnych w historii kształtowania się myśli pedagogicznej.

Prehistoria i starożytność

Od zarania dziejów człowiek, ma świadomość, że jego życie ma jakiś sens tajemniczy
i nieznany bezpośrednio dla niego samego, który nie sprowadza się do zabiegów koniecznych do podtrzymania biologicznej egzystencji. Pytanie i odpowiedź o sens życia znajduje swój wyraz w religiach. Już w ramach religii pierwotnych rodzi się czyn wychowawczy (tzw. inicjacje młodzieży do wierzeń magicznych), który w odróżnieniu do wszystkich innych działań człowieka nie jest uwarunkowany bezpośrednimi wymogami życia. W późniejszym okresie powstają szkoły przy świątyniach w Babilonii i w Egipcie; powstają „księgi święte” np. Wedy a w Grecji mitologia, która podobnie jak wspomniane księgi dostarczała treści wychowawczej w postaci wyobrażenia bóstwa jako ideału do naśladowania. W miarę rozwoju cywilizacji zauważa się coraz większe znaczenie wychowania i jego funkcje religijną, moralną i społeczną. Formą najbardziej rozwiniętą tak pojętego wychowania jest idea greckiej paideia. Termin ten kształtował się na przełomie VI i V wieku przed Chrystusem. Pochodzi on od sofistów, oznacza formację duchową człowieka, dokonującą się pod wpływem kultury narodowej zawierającą w sobie najwyższy ideał humanistycznego kształcenia. Rzeczywistość tę w języku łacińskim Cycero oddaje słowem humanitas, które oznacza ludzkość, człowieczeństwo i do dzisiaj stanowi podstawę idei humanizmu i humanitaryzmu.

Świat chrześcijański

Chrześcijanie, podobnie jak Żydzi opierali działalność wychowawczą na funkcjach domu rodzinnego. Nie tworzyli przy tym własnych szkół odrzucających hellenizm, jak to było w szkolnictwie żydowskim. Wyznawcy Jezusa Chrystusa zaakceptowali podstawowe założenie hellenistycznego humanizmu, który widział człowieka jako bogactwo wcześniejsze w stosunku do wszelkich specyfikacji przynależnych ludziom. Akceptując hellenizm w tym wymiarze chrześcijanie poprzestawali na własnym nauczaniu religijnym, prowadzonym równolegle do nauczania klasycznego, które obejmowało zarówno chrześcijan, jak i pogan. To zdecydowało o wykształceniu się specyficznego wychowania chrześcijańskiego en Christo paideia[2]. W jego podstawę wpisane było wychowanie humanistyczne, niepoddawane wymaganiom religijnymi, nie zniekształcane.

Na historycznie uchwytnych etapach rozwoju wychowania odnajdujemy wspomniane wcześniej trzy podstawowe jego funkcje tj. funkcję religijną, moralną i społeczną. Znamienną rzeczą jest, że poza chrześcijaństwem są one wyraźnie rozdzielone w praktyce. Jedynie chrześcijaństwo, aż do reformacji w XVI wieku zdołało ideą religijną przeniknąć całość życia społecznego. Co znaczy, że oddziaływanie religii było tak silne, że jedna funkcja tj. wychowanie religijne zawierała w sobie także wychowanie moralne
i społeczne. To właśnie dzięki sile idei religijnej chrześcijaństwo oddziaływało tak mocno, że doprowadziło do stworzenia narodów, kultury europejskiej, szkolnictwa
i uniwersytetów[3]. Można zapytać dlaczego takiej siły oddziaływania wychowawczego nie dostrzegamy np. w judaizmie? Nie miał tej siły także doceniony przez chrześcijan hellenizm.

Fakt nadzwyczajnej siły wychowawczej chrześcijaństwa, dostrzegany w historii dziejów Europy, domaga się zidentyfikowania głównej lub głównych przesłanek tej wychowawczej mocy w nim obecnej.

Wyjątkowość wiary chrześcijańskiej w odniesieniu do religii pogańskich i jej integrująca moc wychowawcza

Wydaje się, że dla wyjaśnienia tego swoistego paradoksu należy dostrzec
w chrześcijaństwie coś co przekracza schemat religijnych uzasadnień przyjmowanych wcześniej. Przede wszystkim należy odróżnić religię od wiary, w szczególności od wiary chrześcijańskiej. Nierzadko używa się tych dwóch pojęć zamiennie bez eksponowania ich odmiennego charakteru.

Katechizm Kościoła Katolickiego mówi, iż „człowiek ze swej natury i powołania jest istotą religijną”[4] Nie jest natomiast wierzącym z natury. Wiara jest łaską. Termin religia pochodzi z języka łacińskiego religio, relegare – „połączyć, wiązać” wskazuje on, że w religii inicjatywa jest oddolna, płynie od człowieka do Boga. Człowiek transcenduje – przekracza swoim rozumieniem ten świat – pyta od kogo człowiek pochodzi, kto kieruje światem, rozpoznaje siły budzące w nim lęk, w tle za nimi lub bezpośrednio w nich odkrywa boga i od niego spodziewa się pomocy, ratunku i zabezpieczenia swojej egzystencji. Temu bogu, którego się boi oddaje cześć i składa ofiary. Z tak rozumianym bóstwem pragnie zawrzeć korzystne dla siebie relacje, związać się z nim, połączyć (relegare) w ten sposób tworzy swoją religię. Osoba o tak ukształtowanej religijności odseparowuje się od bóstwa wyznaczając strefę świętą tzw. sacrum, sferę boga, obszar boga. Nie chce, aby bóg był zbyt blisko, gdyż boi się jego potęgi, tajemniczości, mocy. Owszem tego boga często przyzywa szczególnie w chwilach zagrożeń. Na co dzień jednak człowiek religijny nie pragnie bliskości Boga i chętnie go pozostawia w wydzielonym obszarze sfery sacrum. Aspekt wychowawczy religii tak przeżywanej z powodu po negatywnej powyższej negatywnej przesłanki tj. strachu przed bóstwem, nie jest w stanie przeniknąć w sposób twórczy i inspirujący sfery moralnej i życia społecznego i tym samym zostaje ograniczony tylko do funkcji religijnego wychowania.

Wiara w języku hebrajskim określana jest słowem emuna lub też batach, aman
i w znaczeniu biblijnym oznacza „oparcie na kimś silniejszym”. Nie sprowadza się do  uznania  jakiejś intelektualnej prawdy[5].

Inicjatywa wiary (odwrotnie niż religii) nie pochodzi od człowieka. Nie jest jedynie związaniem się (religio) z Bogiem. Wiara jest łaską (Rz 10, 17; Ef 2, 8 -9) i łaskę tę można stracić. Motorem wiary jest uprzedzająca miłość Boga do człowieka. Po tragicznym
w skutkach grzechu Adama i Ewy, to Bóg pierwszy podejmuje inicjatywę wyjścia naprzeciw człowiekowi jak uczynił to w stosunku do Abrahama. Tak jak objawił się jako Bóg Miłujący w historii pierwszego człowieka wierzącego, tak też prowadzi historię świata i każdej osoby udzielając swojej miłości. Ostatecznie dał w miłości samego siebie człowiekowi w postaci Syna Bożego, który pokonał powód największego lęku żyjących – śmierć. Już wiara ludzi Starego Testamentu była przeniknięta ideą Boga miłującego, prowadzącego historię swego ludu, jednak fakt nieprzekraczalność śmierci człowieka powodował, że wychowanie oparte na wierze biblijnej nie było w stanie dać na tyle mocnego impulsu religijnej funkcji wychowawczej, który spowodowałby zawarcie w niej także funkcji moralnej i społecznej. Dopiero człowiek Nowego Testamentu, który przyjmuje Boga Miłującego i Dobrą Nowinę o Zmartwychwstaniu może w jednej funkcji religijnego wychowania zintegrować dwie pozostałe. Dopóki nie zniknie lęk, nieufność do Boga i strach przed śmiercią człowiek nie jest w stanie tak przeżywać swojej religijności, swojej wiaryi swojego życia, aby owocem tego była miłość i idąca za nią pełna integracja w jednej funkcji religijnego wychowania zarazem funkcji moralnej i społecznej. Tylko miłość może przeniknąć wszystkie sfery życia człowieka. Nawet miłość właściwie przeżywana w wymiarze ludzkim np. małżeńskim, narzeczeńskim, otwiera osoby całościowo na siebie i nie ogranicza się tylko do jakiegoś jednego wymiaru życia, jednego okresu. Wiara chrześcijańska dobrze przyjęta
i przeżywana, oświetlona przede wszystkim światłem wielkanocnego poranka posiada
w sobie ten impuls miłości, którego funkcji wychowawczej świadomie czy też nieświadomie, nie można ograniczać do jednego obszaru choćby np. religijnego. Gdziekolwiek pojawia się impuls wiary owocuje on integrującym bodźcem wychowawczym. To jest sedno swoistej „tajemnicy wychowania” prawdziwie katolickich szkół, rodzin i środowisk. Programy wychowawcze, chociaż konieczne, są wtórne patrząc z perspektywy chrześcijańskiej,
a zwłaszcza katolickiej.

Reformacja przyczyną rozbicia integracyjnej mocy chrześcijańskiego religijnego wychowania.

Stefan Kunowski dostrzega, że taki integrujący stan funkcji religijnego wychowania trwał do reformacji. Człowiek był przeniknięty prawdą, że miłujący Bóg ogarnia całe życie człowieka i wznosi go do nieskończonych wymiarów boskiej rzeczywistości prawdy, dobra
i piękna. To On – Dobry Bóg, Pan życia stoi za pięknem dzieł tego świata, On jest najlepszym Ojcem, przebacza ludzkie winy, przekracza wszelkie cierpienie i przemienia je w chwałę nieba, zna każdego i każdemu wyznaczył miejsce na ziemi i w społeczności. Najpełniej daje się poznać poprzez Kościół, jego naukę i działanie, które jest działaniem Boga, a nawet samym Bogiem zwłaszcza w odniesieniu do Sakramentów Świętych.

Tak ukształtowany świat wiary doznał głębokiego wstrząsu w okresie reformacji. Odrzucenie zbawczego autorytetu Kościoła przez Lutra zwłaszcza w postaci sola scriptura zamknęło Boga w księdze. Już nie Słowo Boże wypowiadane przez Ciało Chrystusa, którym jest Kościół lecz zapisane stronice Biblii miały „uchwycić Boga”. Tym samym cały świat, historia stały się puste, Bóg został sprowadzony do sfery sacrum świętej księgi i w niej zamknięty. To nie Słowo, które było na początku, Logos, Bóg Wcielony, lecz księga stała się początkiem. Kościół, Papież, Biskupi, Księża, Zakony, a nawet Sakramenty Święte stały się niepotrzebne. Jak twierdzi Marshall McLuhan, w swojej książce „ Galaktyka Gutenberga”, reformacja nie byłaby możliwa bez wynalezienia druku, przy czym nie chodzi tylko
o łatwiejszy dostęp do słowa pisanego, lecz o nowy sposób myślenia człowieka podobny do uporządkowanego systemu liniowych znaków pisma drukowanego. Chodzi tu o „autorytet” pisma, którego wcześniej nie znano. Nastąpiło swoiste „oczarowanie” umysłu ludzkiego drukiem – w znaczeniu medium, przekaźnika, przestawiającego umysł ludzki z odczytywania tajemnicy miłującego Boga i jego prawdy z piękna stworzonego świata i historii zbawienia na geniusz linearnego myślenia. Ten typ myślenia gdzie jeden znak drukowany pasuje do innego tworząc świat zbiorów myśli i idei doprowadził do powstania linii produkcyjnych przyśpieszających produkcje dóbr. Jednak także ta zmiana dotknęła bardzo mocno Kościół, życie społeczne i sztukę, gdzie było coraz mniej miejsca na tajemnicę, w tym na tajemnicę Miłującego Boga. Człowiek zaczął się stawać małym trybikiem w machinie linearnego tylko świata. Nastąpiła mentalna sekularyzacja świata, to co święte skurczyło się w pojęciu wielu do wymiaru pierwszej drukowanej Biblii. Na życie ludzi nie oddziaływał już tak mocno Bóg „zamknięty w Biblii”. Niepotrzebne stały się starania o jego łaskę, miłosierdzie, przebaczenie grzechów skoro i tak o wszystkim już zadecydowano jak to głosi słynna teza reformatorów tzw. nauka o predestynacji do zbawienia. Niepotrzebny stał się Kościół, gdyż każdy bez Jego pośrednictwa mógł spotkać Boga w drukowanej Biblii. Zanegowanie zwłaszcza Sakramentu Pokuty i realnej obecności Jezusa Chrystusa w Eucharystii najbardziej oddaliło od człowieka możliwość bezpośredniego doświadczenia miłości większej niż grzech. Ostatecznie protestantyzm w XVI wieku od funkcji religijnej wychowania oddzielił funkcję moralną twierdząc że kształtowanie postaw etycznych u ludzi jest niezależne od wyznania. W XVIII wieku twierdzenie to zostało dodatkowo umocnione tzw. imperatywem kategorycznym Kanta (postępuj wedle takich tylko zasad, co do których możesz jednocześnie chcieć, żeby stały się prawem powszechnym), gdzie siłę moralności nadaje rozum, który zniewala wolę i narzuca jej postępowanie niezależne od egoistycznych bodźców działających na wolę. Tak więc etyka
i związana z nią moralność uległa tutaj desakralizacji dając początek kształtowaniu się etyki laickiej. Kant odłączył moralność od jej podstaw związanych z naturą i jej porządkiem, jak też z bytem i jego porządkiem. Moralność w jego ujęciu nie jest przejawem prawa Bożego. Dobro zaś przestało być uszczęśliwiające dla człowieka[6].

Słabnąca siła doświadczenia Bożej Miłości najpierw poprzez okrojony Kościół , następnie przez podstawy moralności zawężone do siły rozumu i woli człowieka coraz bardziej zamykały człowieka w ramach jego własnych możliwości. Kant głosił wyjście człowieka
z okresu niepełnoletności tj. jego zdaniem niezdolności człowieka do posługiwania się własnym rozumem, bez obcego kierownictwa[7]. W tak prowadzonym rozumowaniu, nie ma już miejsca dla Boga i Jego planu miłości. Bóg i jego miłość stają się zagrożeniem dla swobodnego posługiwania się rozumem. Warto zauważyć, że postulowana tutaj tzw. moralność laicka oparta na rozumie do dzisiaj nie znajduje w sobie siły sprawczej, która wpływałaby istotnie na życie i wychowanie ludzi. Jej słabość była wyraźnie widoczna na gruncie społecznym już w XIX wieku w okresie industrializacji. To wtedy pojawiły się po raz pierwszy na tak dużą skalę siły i możliwości, aby w o wiele większym stopniu niż to czyniono dotąd, poprawić warunki życia szerokich mas społecznych. Niestety wskutek tego, że rodzący się kapitalizm za naczelną wartość i zasadę działania uznał kapitał i zysk doszło do głębokich podziałów społecznych. Powstało tzw. społeczeństwo klasowe, w którym wychowanie społeczne odłączono od wychowania moralnego. Było to widoczne zwłaszcza
w nauczaniu szkolnym, gdzie nie tyle troszczono się, aby przekazać właściwe zasady moralne, lecz aby wychować w duchu lojalności państwowej, w celu zapobiegania rewolucjom[8].

Nowa i stara koncepcja czasu

Od czasów rewolucji przemysłowej czas stał się zasobem, którego można używać, oszczędzać, w celu uzyskania jak najlepszego efektu. Czas stał się rzeczywistością liniową
i można było go dzielić na krótkie odcinki i niejako sprzedawać stąd powiedzenie „czas to pieniądz”. Czas stał się źródłem bogactwa. W starej idei czasu takie jego rozumienie było niemożliwe. Czas charakteryzował się cyklicznością np. wiosna, lato, siew, żniwa i można się było do niego „przyłączyć”, nie można było go dzielić na części. Cechą postępowania ludzi było centrowanie zadań, przyłączanie się, a nie rozporządzanie, planowanie i wydzielanie czasu. Wprawdzie w historii zbawienia znajdujemy już linearną koncepcję czasu, ale to ciągle miłujący Bóg jest jego Panem, który w czasie właśnie realizuje swój plan zbawczej miłości do człowieka. Tymczasem w nowoczesnej koncepcji czas stał się odłączony nie tylko od koncepcji zbawczej miłości Boga, lecz także od dotychczasowego sensu zbiorowego i został sprywatyzowany, można go planować i zamieniać na pieniądze. Jednakże takie dziedziny życia jak życie rodzinne, wychowanie dzieci, czas kobiety w domu, ojcostwo nie są dystrybutywne. Zwłaszcza czas poświęcony rodzinie nigdy nie jest czymś w nadmiarze i do zagospodarowania, lecz jest wartością do dyspozycji innych. Chrześcijaństwo z tym czasem łączy przemieniającą siłę miłości tak nieodzowną dla wychowania i życia człowieka jako osoby ludzkiej. Niestety liniowe – dystrybutywne pojęcie czasu wprowadziło także tutaj ideę dystrybucji, umowy, „ile mojego czasu mogę dać rodzinie”[9]. Można też idąc dalej stwierdzić „ile mojej miłości mogę dać rodzinie”.

Podsumowanie

Rozbicie integrującej funkcji religijnego chrześcijańskiego wychowania jakie dokonało się na przestrzeni wieków odczuwane jest także dzisiaj. Zwłaszcza po II Wojnie Światowej mamy szereg zgodnych opinii, deklaracji (np. pięć wskazań UNESCO w sprawie wychowania ludzi; Deklaracja o Wychowaniu Chrześcijańskim) o znaczeniu międzynarodowym podkreślających, że tylko właściwe wychowanie narodów może zapobiec wybuchom niszczących wojen. Podjęto szereg ważnych ustaleń według jakich zasad należy prowadzić wychowanie dzieci i młodzieży, aby zachować na ziemi pokój. Jednak praktyka wskazuje, że potrzeba czegoś więcej niż chęci zastosowania właściwych zasad. Wydaje się, że tym „czymś więcej” jest odzyskanie zwłaszcza przez nas chrześcijan utraconej wiary
w sens ludzkiego życia zakotwiczony w Miłości Boga. Odzyskanie na płaszczyźnie codziennego życia w naszych decyzjach i wartościowaniu perspektywy historii zbawczej,
w której w naszych zmaganiach i przemijaniu objawia się Bóg miłujący, ukrzyżowany
i zmartwychwstały. Jest to fundament chrześcijańskiej wiary i wychowania. Warto zaznaczyć, że aby życie odzyskało kontekst i perspektywę historii zbawczej, potrzeba świadomie oddalać się od koncepcji, które spowodowały rozdzielenie się funkcji wychowawczych na przestrzeni wieków. Należy odrzucić także optykę, w której sami chrześcijanie swoją wiarę uważają za jeden z fenomenów wielości religii. Nie można tego uczynić administracyjnie, lecz można i należy wspierać te inicjatywy, w których ujawnia się siła wiary i rozumu, zarówno w wymiarze wspólnoty kościelnej jak i w szerszym wymiarze społecznym. Przykładem takich inicjatyw na gruncie kościelnym są dobrze prowadzone wspólnoty i ruchy religijne, gdzie coraz większa grupa rodziców szuka środowiska i sposobów dobrej formacji dla siebie oraz wsparcia w wychowaniu dzieci. Na gruncie szerszym podobną rolę pełnią chociażby niektóre szkoły, gdzie ujawnia się świadomość wartości chrześcijańskiego, zwłaszcza katolickiego wychowania zarówno wśród nauczycieli jak i rodziców posyłających tam swoje dzieci.

W tych inicjatywach można zauważyć inne podejście do tego, co naprawdę ważne w życiu, troskę o formację własnej osoby, większą świadomość rodziców co do roli odpowiedniego wychowania, wykształcenia i katolickiej formacji swoich dzieci. Towarzyszy temu też odczuwalna w praktyce inna koncepcja czasu i hierarchia wartości, gdzie nacisk położony jest bardziej na „być” niż „mieć”. Te pozytywne zmiany rozpoznać można najłatwiej
w codziennym funkcjonowaniu niektórych rodzin, między innymi po tym, że zarówno rodzice jak i dzieci nie meczą się swoją obecnością, potrafią ze sobą być, niezależnie od wieku i fazy rozwoju. Wzajemnie do siebie przynależą.

ks. dr Jerzy Król

[1] Por. https://episkopat.pl/biskupi-na-ix-tydzien-wychowania/

[2] H. I. Marrou, Historia wychowania w starożytności, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1969, s. 435-442.

[3] Por. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2007.

[4] Por. Katechizm Kościoła Katolickiego, Poznań, 1994, s. 25, nr., 44.

[5] Por. J. Ratzinger, Wprowadzenie w chrześcijaństwo, Kraków, 1996 s.10; X. Leon – Dufour, Słownik teologii biblijnej, Poznań – Warszawa, 1985, s. 1025 -1034.

[6]Por. http://www.ptta.pl/pef/pdf/i/Imperatywkat.pdf T. Biesaga, Imperatyw kategoryczny.

[7] Por. https://zyciorysy.info/immanuel-kant/

[8] Por. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2007.

[9] G. Halden, Foraldrars tankar, Schmidts Boktryckeri AB, Helsingborg 1992, s. 20-23; por także, J. Król, Wyznaczniki współczesnego systemu wychowania edukacji w Szwecji, KUL, Lublin 2014, s. 164-166.